Echte praktijkvraagstukken

“Bij leren aan de hand van echte praktijkvraagstukken, gaat het om vraagstukken die realistisch, betekenisvol, open en uitdagend zijn.” (HLC deel 1). Deze zin geven we met onderstaande toelichting wat meer duiding en nuance (zie ook Huizinga, 2021).

Een realistisch praktijkvraagstuk is een vraagstuk dat overeenkomt met de praktijk. Maar dit vraagstuk “hoeft niet per se écht te bestaan.” (Bos, Heijmans, Hille, 2024, p.12). Zeker in de eerste fase van de studie kun je dus studenten ook laten werken met een nauwkeurig gesimuleerd praktijkvraagstuk dat de studenten uitdaagt om kritisch na te denken en op een gestructureerde wijze aan de slag laat gaan (zie ook onderzoekend vermogen: WAT binnen HLC deel 1). Hoe realistischer het vraagstuk, hoe meer studenten zich betrokken voelen bij het oplossen ervan.

Praktijkvraagstukken zijn betekenisvol als studenten ervaren dat ze van toegevoegde waarde zijn voor de beroepspraktijk en/of voor hun eigen ontwikkeling als (aspirant) professional. Dat is vooral het geval bij vraagstukken IN de praktijk. Vanuit de leertheorie van situated learning (Wave & Lenger, 1991) weten we dat leren beter beklijft als het in de praktijk wordt toegepast. De student creëert op die manier tevens inhoudelijke binding met het (interdisciplinaire) vakgebied.

Ook belangrijk is dat studenten leren van open praktijkvraagstukken. Dat zijn vraagstukken met meerdere oplossingsmogelijkheden, waarbij het aan de studenten is om met onderzoekend vermogen, en vaak samen met anderen uit andere disciplines, de best passende (deel)oplossing te bepalen.

Complexe praktijkvraagstukken zijn uitdagend omdat zij de student motiveren om het maximale uit zichzelf te halen. Maar wat het ‘maximale’ is –  d.w.z., de maximale ‘stretch’ van een student die niet leidt tot stress (zie ook toelichting ontwerpprincipe 2) - heeft ook alles te maken met waar de student staat in zijn ontwikkeling (zie Ontwikkelingsgericht onderwijs).

Het is het doel van het hoger beroepsonderwijs om studenten toe te rusten tot beroepsbekwame professionals, door te werken met beroepsopdrachten en vraagstukken op basis van kritische beroepssituaties (Andriessen et al., 2014). Naast het feit dat het werken met
praktijkvraagstukken zorgt voor een adequate toerusting van studenten, wordt een realistisch beroepsbeeld geschetst en hierdoor de basis gelegd
aan een succesvolle loopbaan – waardoor vroege uitstroom, c.q. het verlaten van domein of sector wordt voorkomen (Edzes & Van Es, 2025).  Daar doet het hbo sinds jaar en dag haar best voor. Maar de beroepspraktijk is complexer en veranderlijker dan ooit. Professionals krijgen dus steeds vaker te maken met complexe(re) vraagstukken, en daar moeten zij in hun studie goed op worden voorbereid. Zodat zij ook bij dat soort vraagstukken een waardevolle inbreng kunnen hebben, na maar ook tijdens hun studie (zie ook Huizinga, 2021). Daarbij is het de ambitie van de Hanze om van meerwaarde te zijn voor de regio door te werken met leergemeenschappen, waarin praktijkvraagstukken centraal staan. 

Waarom deze ontwerpprincipes?

• Omdat het voor beginnende professionals belangrijk is in een veilige omgeving te leren hoe je kunt (samen)werken binnen de context van een echt praktijkvraagstuk (zie ook Visscher-Voerman et al., 2024). 
• Omdat je echte praktijkvraagstukken mee wilt laten groeien met de ontwikkeling en profilering van de student.

Hieronder geven we per principe verder toelichting en suggesties voor het inbouwen in je curriculum.

Het totaal aan praktijkvraagstukken in de route tot het diploma toe moet grotendeels een afspiegeling zijn van de leeruitkomsten – en bovenal van het beroep waartoe wordt opgeleid. Dit geldt voor geplande routes en voor leerwegonafhankelijke routes (zie Passende leerroutes).

Als docent-ontwikkelaar en als docent-coach stel je steeds de vraag: heeft dit vraagstuk meerwaarde voor het leerplan van de student? Elk gepland praktijkvraagstuk moet daarbij een match zijn met de ontwikkeling van de student. Dat geldt ook wanneer een student zijn eigen leerpad ontwerpt en eigen praktijkvraagstukken aandraagt. Wees - als docent of studiecoach – alert op mogelijke ‘gaten’ die de student in relatie tot zijn leeruitkomsten nog heeft en denk mee welke praktijkvraagstukken hierbij passen.

Het kennismaken met en werken aan open vraagstukken leidt ertoe dat studenten worden afgeleverd om een bijdrage te kunnen leveren aan de maatschappelijke uitdagingen van nu en in de toekomst. Deze maatschappelijke uitdagingen kennen een behoorlijke mate van complexiteit doordat ze o.a. meerdere oplossingsrichtingen omvatten. Studenten ervaren het werken aan open vraagstukken geregeld als uitdagend.

Het tegenovergestelde van een open (of open-eind) vraagstuk is een gesloten vraagstuk; d.w.z., de oplossingsrichting of ‘het goede antwoord’ is dan al bekend (zie bijv. Hoek, Nieuwenhuis, Verhoef & van der Werf, 2021). Ook gesloten vraagstukken kunnen als uitdagend worden ervaren: voor de student kan dit een nieuw onderwerp of onbekend probleem betreffen, en dat heeft alles te maken met waar de student staat in zijn ontwikkeling. Het werken met gesloten vraagstukken binnen het onderwijs is zeker van waarde: bijvoorbeeld wanneer studenten aan het begin van de studie staan, en belangrijke basiskennis en -competenties (moeten) aanleren.

Bij het werken met uitdagende vraagstukken (dat kunnen dus open en gesloten vraagstukken zijn) is het belangrijk om gebruik te maken van constructieve spanning. Zie het als spanning voor studenten die hen in de ‘stretch zone’ doet belanden, en niet in de ‘stress zone’.

Uit onderzoek (o.a. Veltman, 2024) is bekend dat het werken aan een open vraagstuk, in een wat meer open omgeving, een dusdanige spanning oproept bij studenten die een verlammende, schokkende werking kan hebben. De spanning van de student rondom “het onzekere en onvoorspelbare” wordt dan contraproductief. De spanning van de student rondom “het onzekere en onvoorspelbare” kan ook productief worden ingezet. Hierbij is o.a. begeleiding cruciaal (zie ook het derde ontwerpprincipe: ‘passende begeleiding’). 

Het ZelCom-model kan een goed hulpmiddel zijn in het passend maken van begeleiding. Hierin wordt de zelfstandigheid van studenten beschouwd in relatie tot de complexiteit van zowel de taak als de context waarin de student zich begeeft. Simpel gezegd: de complexiteit en neemt daarbij steeds toe, de begeleiding van de studenten wordt steeds minder sturend en steeds meer coachend (Bos et al., 2024). In de gevallen dat je minder zelfstandigheid verwacht kun je meerdere pedagogisch-didactische interventies inzetten die van waarde zijn in het werken met praktijkvraagstukken, zoals:

• Creëer een veilige leeromgeving waarin foutengemaakt mogen worden. Benader deze fouten als kans om te leren (zie veilig leerklimaat).
• Ondersteun studenten in het omgaan met aanvankelijk overweldigende complexiteit, bijvoorbeeld door taken in de tijd uit te zetten en/of laat ze niet met alle uitdagingen tegelijkertijd aan het werk gaan.
• Maak bewust gebruik van didactische strategieën zoals scaffolding (letterlijk: ‘steigers bouwen’, m.a.w tijdelijke, adaptieve hulp door de docent) en modelling (hard-op-denkend voordoen), om zo de student verder te helpen (zie ook het kopje ‘lees meer’).
• Vier succeservaringen; cruciaal in het kader van motivatie (zie ook het kopje ‘lees meer’).

Ook in het ontwerp van het curriculum kan het werken met praktijkvraagstukken verder ondersteund worden, bijvoorbeeld door:
1. Ondersteunende vaardigheden van studenten (zoals projectmanagement of onderzoekend vermogen) just in time aan te bieden, zodat de student ze meteen kan toepassen bij het praktijkvraagstuk.
2. Biedt verschillende (praktijk)contexten met meer begeleiding eerst aan voordat de student zelfstandig een taak aangaat. Zo kan makkelijk transfer van leren plaatsvinden (Janssen-Noordman & Van Merrïenboer, 2002). 

• Andriessen, D., Dijkstra, A., Sluijsmans, D., Sporken, S. & Vonk, F. (2014). Goed beslissen over beroepsbekwaamheid. In: Onderwijsinnovatie, nr 3, 17-26. 
• Bos, N., Heijmans, J. & Hille, S.J. (2024). Open Leeromgevingen. InHolland Magazine
• Bulthuis, P (2013). Het ZelCommodel, grip op competentieniveaus. Examens, 2013(2), 5-10.
• Edzes, A. & Van Es, E. (2025). Zet de loopbaan centraal: Organisch samenwerken met de regio. TH&MA, 2025(2), 44-46. 
• Huizinga, T. (2021). De potentie van authentieke vraagstukken bij het opleiden voor een veranderende arbeidsmarkt. NRO